鄞州瞻岐中幼：略论幼儿园课程的过程本性

       内容摘要：任何事物都是作为过程而存在和发展的，幼儿园课程具有过程本性。幼儿园课程的过程本性表现为课程的生成性、转变性、共生性和过程性等方面。本文试图通过揭示幼儿园课程具有过程本性，为幼儿园课程的理解和研究提供一个不同的视角。 
       关键词：幼儿园课程    过程    本性    过程本性 
       世界是过程中的世界，事物是过程中的事物。德国教育家布列钦卡在分析教育科学的基本概念时指出：教育不只是一种“产品概念”，更是一种“过程概念”，是反映活动过程属性的概念，教育“是一种影响；一种传递人类文化财富的过程；是一种引导的经过或过程；是一种形成的过程。”[ 1]笔者认为，幼儿园课程是过程性的，幼儿园课程也不仅是一种“产品概念”，更是一种“过程概念”，是反映幼儿园课程活动过程属性的概念，是一种传递幼儿园教育经验和幼儿园教育文化的过程，是一种运动的过程，是一种形成的过程。幼儿园课程具有过程的本性，幼儿园课程在过程中运动、变化和发展。只有把幼儿园课程放到过程中去理解，放到过程中去实施，放到过程中去发展才能体现幼儿园课程的本真和内涵。幼儿园课程作为一种过程性的存在，其过程本性主要表现为其生成性、转变性与共生性、过程性。 
        一、幼儿园课程的过程本性即幼儿园课程的生成性 
        幼儿园课程具有生成性。幼儿园课程本身是一个过程，表现出其特有的过程性。幼儿园课程的目标和结果之间的真实的活动就是幼儿园课程的过程表现。幼儿园课程的目标是可以预设的，但其结果绝对不会全是目标的真实再现或复写。真实的课程结果实际上是幼儿园课程活动过程的结果，是在教师和学生的共同参与下在具体的课程活动过程中交互作用而实现的创造性的结果。在这个创造性的过程中，幼儿园课程的目标会发生变化，对幼儿园课程的理解会发生变化，会出现新的问题，也会出现解决新的问题的方法和对策。而解决新的问题的方法和对策就是一种生成，促进这种生成的催化剂就是幼儿园课程过程中出现的新问题。在幼儿园课程活动过程中，新的问题必然出现，解决新问题的方法和对策也必然会随之出现，也必然会有新的幼儿园课程的生成。从另外的一个层面来讲，即生成性的角度来讲，生成性思维是一种“重过程而非本质、重关系而非实体、重创造而非预定、重个性差异而反中心和同一”[ 2]的思维方式，其中“创造是生成的核心”，其主旨就是要在动中求变，在变中获得新的生长。“生成”只能是在过程中的生成，而事物的过程是运动的、变化的和发展的，这种运动、变化、发展的过程正是“生成”的过程。具有过程本性的幼儿园课程，其必然是运动的、变化的和发展的，所以必然也是“生成”的，具有“生成性”。 
         何谓“幼儿园课程的生成性”？在《现代汉语词典》中，“生”字的解释有生育、养育；滋生、产生；出生；生长；生存；生命；生活；生产、制作；出现、显现等。在这些解释中无不都与生命有关，意即生命体的活动。这为我们提供一个启示，在幼儿园课程语境中“生”首先意味着生命的活动或者参与，然后在这种活动中，实现生命体自身的生长。于是“生”在这里就取两层意思，一是生命，二是生长，生命在幼儿园课程中就意味着教师和幼儿等生命因素的参与，同时在这种生命因素的参与下，实现幼儿园课程在原来基础上的生长。 “成”在《现代汉语词典》中，解释为完成、实现、成功；成就；变成、成为；成熟、收获；大、肥壮；成年；成全；旧的、陈旧等。在诸多解释中，无疑“变成、成为”是比较合理的。但是“成为”什么呢？联系上面关于“生”字的解释来看，幼儿园课程在教师和幼儿的共同参与下，突破原来预设的课程轨迹，在原来的基础上实现课程的生长。这种生长出来的幼儿园课程不完全是原来预设的课程，而是在课程过程各要素的参与和作用下，在课程活动的过程中创造出来的课程。所以，“成”在这里就意味着“成为”。在生成性思维中，事物一种关系存在、一种过程存在，强调这种“关系和过程”的内在价值。另一方面，它又强调对人的权利、人格和潜能、需要的尊重，关注人作为主体的生活世界的意义。概而言之，幼儿园课程的生成性就是指在幼儿园课程的活动的过程中，以预设的课程文本为基础和中介，在课程各要素共同参与和相互作用下“成为”创造的课程。 
         幼儿园课程活动过程的本真意义就在于过程的生成性。生成活动体现出强烈的现实性和动态的发展性。对任何一种幼儿园课程活动而言，过程总是现实的、真实的、及时的、当下的过程，总是课程要素在特定情境中、在时空上的意义联结。由于在特定的课程情境中幼儿园课程要素之间的交互作用、内隐的思维活动、精神活动以及外显的操作活动等因素的影响，过程总是伴随着无数的非预设性、不确定性、动态性。不同层次的创造充满着过程，并随着过程的“绵延”而流动，恰如柏格森所说的那样：“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”[ 3]这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态生成的过程。只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，幼儿园课程的过程便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的知识堆积。当然，生成并不否定引导、指导、接受，并不怀疑预设和计划的作用，生成应该有方向性。但从过程的意义上讲，忽视生成性远比忽视预设性对教育价值的实现更有害处，因为过程的根本意义就在于变化、发展和创造。所以说，幼儿园课程的过程本性即课程的生成性。 
          二、幼儿园课程的过程本性即幼儿园课程的转变性与共生性 
          在怀特海看来，过程是根本的，成为现实的就是成为过程的，过程继承过去，立足于现在，面向未来。在他看来，过程体现为转变和共生。转变即是一种现实体向另一种现实体的转化，它构成了暂时性，因为每一个现实体都是一个转瞬即逝的事件，灭亡就意味着转向下一个事件；共生则意味着生成具体，因为在共生的过程中没有时间，每一个瞬间都是崭新的，都是“现在”，在这个意义上，它又是永恒的。 
          幼儿园课程同样体现为转变和共生。课程本身是一个实在体，又由众多的实在体组成。幼儿园课程的转变是指幼儿园课程的一个组成实在体向另一个组成实在体的转化。每一种幼儿园课程理论的出现以及每一项幼儿园课程活动的实施，其必然会出现一些局限性、不合理性，也就必然给幼儿园课程实践带来一系列的问题，要解决这一系列的问题，首先就必须解决这些局限性和不合理性，而这些问题的解决又必然会带来新的幼儿园课程理论和活动，这样就实现了幼儿园课程的一个转化，由局限的、不合理的实在体转化成为了合理的、科学的实在体。那些带有局限性的不合理的实在体的存在只是短暂的，其必然会走向消亡。而虽然有些东西在当时是合理科学的，但随时间的发展会不适应社会的发展要求，会阻碍幼儿园课程这个实体的发展，到那个时候，这些东西也必然会发生转变。幼儿园课程是一个过程，其发展也是一个过程，在这个发展过程中，存在很多的确定性，也就必然会出现众多的不和谐的因素，要消除这些不和谐的因素的影响，就必然出现，也必然要求幼儿园课程发生转变，让不和谐的因素消亡，而其消亡就意味着转变为另一个和谐的积极的因素。在幼儿园课程不断发生转化，不断向前发展的过程中，必然会产生共生。一种幼儿园课程理论的出现，一个幼儿园课程实践的进行，必然会生成一些具体的，合理的，科学的东西。虽然有些在当时是合理科学的随时间的发展会不适应社会的发展要求而发生转化，但是还是有些东西具有共生性的，在很长的一段时间都具有内在的价值。怀特海认为，由于共生的过程，世界（物质的和精神的）及其所包含的每一个实际存在物都具有内在的价值，整个宇宙以共生的方式被包含在一个实际存在物之中，这个实际存在物随后又产生出具体的价值供后继的实际存在物来参考。表现在幼儿园课程方面，无论是理论还是实践，虽然其有一些不合理的因素要发生转化，但是其必然也会有一些东西会给后继的理论的提出和实践的展开提供参考，体现其内在的价值，表现出幼儿园课程的共生性。而从这个程度上讲，即使是不合理的具有局限性的某些理论，其也会表现一定的共生性。就幼儿园课程理论而言，对于幼儿园课程的定义或是本质的界定无论是计划说、学科说还是经验说，虽然独有一定的局限性或者说起存在一定的问题，但是其都有一定的内在的价值，可以为后继的幼儿园课程定义和本质界定提供一定的参考。无论是博比特的课程理论还是杜威的课程理论；无论是学科课程理论、经验课程理论还是综合课程理论；无论是追求“技术兴趣”还是追求“解放兴趣”，其都会有自身的内在价值，都会对后来的课程理论的提出产生影响，因而其就具有共生性。从幼儿园课程实践来说，任何一个课程实践都是对课程理论的一种检验，不论实践成败，都会说明一些问题，这些问题的说明又会为新的课程理论的提出以及新的课程实践提供参考，因而其也就具有了自身内在的价值，具有了共生性。 
          三、幼儿园课程的过程本性即幼儿园课程的过程性确定性和转化性等。 
          幼儿园课程具有过程的连续性，幼儿园课程的发展历史是一个联贯的过程，幼儿园课程的设定、组织、实施和评价也是一个联贯的过程；幼儿园课程具有过程的单向性，过程具有单一的方向性即向前性、发展性，而发展也是向前的。幼儿园课程也只有单一的向前发展性，纵观幼儿园课程的整个发展历史，其表现出来的就是单一的向前性；幼儿园课程具有过程的关联性，幼儿园课程的设定、组织、实施、评价四个环节是相互关联的，不同的概念之间是相互关联的，不同理论之间是相互关联的，幼儿园课程与其他学科如哲学、心理学、社会学等之间是相互关联的，幼儿园课程的各个要素以及各个要素的内部因素之间也是相互关联的；幼儿园课程具有过程的不平衡性。事物的过程并不是在平衡中进行的，并不是如人们所说的从不平衡到平衡，再到新的不平衡和新的平衡的过程。恰恰相反，事物的过程一直处于不平衡的状态。幼儿园课程是随着出现的问题而发生变化和发展的，问题随时存在，处处存在，不可能存在一种幼儿园课程可以一劳永逸的解决所有的问题。因此，幼儿园课程也就必然处于不平衡之中。暂时的平静，并不是平衡；幼儿园课程具有过程的动态性。过程是事物变动不居的动态过程，它包括事物的运动、变化和发展。运动是一个过程，变化是一个过程，发展也是一个过程。幼儿园课程的理论是运动的、变化的、发展的，幼儿园课程的实践也是运动的、变化的、发展的，所以幼儿园课程也是运动的、变化的和发展的，是动态的；幼儿园课程具有过程的不确定性，过程是一种不断变化发展的状态，受众多因素的影响，具有很大的不确定性。“未来并不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方，通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的，走出这条道路的过程既改变着走出道路的人，又改变着目的地本身。”幼儿园课程的发展的最高理想就是那个“未来”，我们要去创造它，通向它的道路需要我们去走，而在走的过程中会出现很多的变化，甚至连预先设定的“未来”都会变。这就充分的说明，在幼儿园课程的发展过程中，必然会出现很多的不无确定的因素，给幼儿园课程带来很大的不确定性。  
            幼儿园课程是一个不断变化发展的过程，具有过程的本性。幼儿园课程的过程本性不是可有可无的，不关注幼儿园课程的过程而仅仅关注结果，必然导致幼儿园课程过程的丰富性和价值性的缺失。幼儿园课程的过程充满生动的、具体的、丰富的和开放的活动和理论，这是幼儿园课程过程显示价值的基础。要更好的理解幼儿园课程，发展幼儿园课程，要实现幼儿园课程的过程价值，必须确立幼儿园课程的过程本性观，追求幼儿园课程的过程意义。 
          正如恩格斯所指出的那样，如果真正地认为事物是一个过程，是过程的集合体，并且真正的把这个思想运用于每一个研究领域，就会有一个新的指导思想，就会生出许多突破传统观念的新观念来，就会有更多的新发现，研究的方法就会为之一新。幼儿园课程具有过程本性，只有到过程中去，充分的认识到幼儿园课程的过程本性，认识、理解和研究幼儿园课程才能成为可能。  手工材料

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