诸暨市山下湖镇中心幼儿园：做题的数量和频率对大班幼儿计算能力的影响研究——大班数学论文

2012/7/17 9:50:00　来源:06abc.com 作者:姚海菲　有0人参与

摘要：数学教育作为幼儿园科学领域中的分支，其重要性日益突出，幼儿家长更是将其作为孩子的重要评价因素。大班幼儿的计算能力从半具体半抽象阶段发展到抽象数的加、减法阶段，家长对该时期的孩子尤为关注，更是希望通过采取增加做题来提高孩子的计算能力。笔者针对家长此类心态，采用实验性方法来验证做题的数量和频率对幼儿的计算能力是否存在显著性影响。通过实验数据显示，做题的数量和频率对幼儿的计算能力无显著性差异。
关键词：幼儿；SPSS；数学；数量；频率；计算能力；影响

一、课题的提出
      幼儿家长，尤其是农村幼儿家长中存在这样一个现象：由于幼儿园不像中小学可以通过各科成绩来直观感受孩子阶段性学习成效，书写、拼音则不利于孩子身心发展而被取缔。因此家长的眼光便集中在了孩子的数学学习上，尤其是大班孩子的家长，不论是数字、数数、排序、计算都家长拿来当做孩子的评判标准，其中孩子计算能力家长尤为关注。行为反映便是在家要求孩子做练习，在园要求老师能布置一定作业。
作为家长，“望子成龙，望女成凤”无可厚非，但家长所采取的方式对孩子的身心发展是否合适还有待商榷。
二、课题研究的意义
      从学科的特点看，数学是研究现实世界中的空间形式和数量关系的一门科
学。而数学教育作为幼儿园科学领域中的分支，其重要性日益突出，近年来，随着我国幼儿教育改革的不断深入，幼教工作者对幼儿园数学教育活动的研究已越来越深化。
幼儿计算能力概分为三个阶段：实物操作阶段（3-4岁），半具体半抽象阶段（4-6岁），抽象数的加、减法阶段（6-7岁）。幼儿在数概念发展的同时，计算能力也在逐步地发展着，而且与数概念的发展有着紧密的关系。对儿童进行早期数学教育，不仅需要研究了解幼儿数概念发展的特点，也需要研究了解幼儿计算能力发展的特点。
数学计算一直是数学学科的重要课题。并且计算能力最早接触的时段已经从
小学逐渐向幼儿园伸延。近年来，国内随着减负的呼声越来越响，越来越多的专家和教师更是将精力置于如何找寻一条适合学生的“减负增效”之路，同样，数学计算能力对于幼儿也是如此。
国内外研究较集中在小学、中学阶段，幼儿园的涉及不多，至于实验类型的就更少了。本研究旨在通过实验的方式，科学的论证做题量对幼儿计算能力是否有真正的影响，从而为探寻更适合发展幼儿计算能力的方法迈进一步。
三、实验方法实施及效果检验
（一）实验假设
1、做题的数量对大班幼儿计算能力有一定影响，但不存在显著差异。
2、做题的频率对大班幼儿计算能力有一定影响，但不存在显著差异。
（二）实验对象
     本园大二班42名幼儿。
（三）实验方案
1、概念阐述
    “题”的选择主要是参照幼儿计算发展阶段以及《纲要》中数学领域的指导目标所选定的5-10以内的加减法、分合式以及较为简单的换算，并按照难易程度平均在以“天”为单位的作业中。
做题的数量是幼儿按照分组情况每次接受的练习总数。
做题的频率则是幼儿每周内按照分组情况所需接受练习的次数。很大程度上，频率直接决定了幼儿每次接受练习的题目。
本研究中的计算能力主要体现为每次测试中每组幼儿的平均错题数，以及各组幼儿每分钟的正确率。
2、变量
自变量幼儿做题的数量和频率，因变量是幼儿的计算能力：每组幼儿的平均错题数以及各组幼儿每分钟的正确率。
无关变量：家长的态度，幼儿对知识的熟悉程度，测试时的环境状况，教师对幼儿测试的态度等。为减少此类无关变量的影响，笔者首先将该实验意愿在家长会中对家长进行传达，并得到家长的支持；同时通过一学期与幼儿建立良好的师幼关系，课题研究的重点放于知识的教授以及幼儿的实物操作，使幼儿基本适应笔者的操作模式，并对所需知识有一定的了解；并将测试时间放于周五午睡时间，在保证环境的安静的同时也将对幼儿的正常休息影响降到最小化；在测试期间笔者自己监考，做到不催促不暗示等。
3、实验操作步骤
（1）、抽样分组，通过对我班幼儿发放同一份10以内的计算练习卷，从而进行分层抽样，将我班幼儿分成水平差异不多的3组。
（2）、采用不同处理：
A组——每天做10题计算题
      B组——每天做25题计算题
      C组——每星期两次，每次25题
      并且每个月进行一次小测验，最后进行一次总测试
（3）、统计、分析：
      将各组幼儿的成绩记录在案，通过SPSS进行分析：A组和B组数据可以
得出做题数量与每分钟正确题数、平均错题数的影响是否显著；B组和C组可以得出做题频率对正确题数、平均错题数的影响是否显著。
（4）、得出结论
      综合SPSS对AB组和BC组的结论，从而得出做题数量与频率对于大班幼儿计算能力的影响是否显著。
4、实验操作具体内容
    第一阶段与幼儿建立良好的师幼关系。由于本人刚接手该班级，因此在上
半学期重点放于了解幼儿的性格特征，并让幼儿逐渐适应本人的教授模式，并逐渐了解所需知识，并在学期结束时将其进行分组。
    第二阶段分组实验。该阶段放于下半学期实施，首先确定每个月的测试主
题，例如第一个月为5以内的加法测试；接着在月主题下确定每周的重点，例如
第一周为5以内两位数的加法求和；第二周为5以内的分合式中的合式；第三第
四周为5以内三位数的加法求和；然后按照分组情况将题目下放；在每月最后一
周的周五中午进行测试，并将成绩进行记录；学期结束进行一次总测试。

（四）实验结果
1、分组
图1  幼儿分组成绩
    分组题目为100道10以内两位数的加减法算式，将分成水平差异相当的三组，从图1中也能看出三组成绩基本处于重叠状态。同时将每组各项成绩记录如下：每组的平均分都为88.64，每组的平均错题数为A：11.35；B：11.36；C：11.36，每分钟平均正确题数为A：2.46；B：2.3；C：2.53。
2、做题数量对大班幼儿计算能力的影响
图2   做题数量对每分钟平均正确题数的变化影响
图3  做题数量对测试错题数的变化影响
   图2中可以看出，两条折线先都上升，之后虽有下降并逐渐靠近；图3中可以看出，两条折线先都下降，之后有一定上升趋势逐渐靠近。（这与前后选择题目的难易程度有一定关系）
图2前半段折线中B线明显高于A线，说明做题的数量对幼儿的每分钟平均正确题数有存在一定影响，而后半段，虽然B线依旧高于A线，但两折线存在逐渐靠近趋势。两组间差距最大的值为1.12（其中B：4.41；A：3.29）但随着时间的推移，该影响逐渐缩小，同时，通过SPSS分析，ZAB=0.95，P>0.05，两者差异不显著，说明做题数量与每分钟平均正确题数无显著性影响。
图3前半段折线B线下降幅度大于A线，说明做题数量对幼儿平均错题数存在一定的减弱影响，但之后，两折线存在逐渐靠拢趋势（其中A1点为加减法的换算，两名幼儿在换算中加减法运用混淆，导致一名幼儿错50题，一名幼儿错35题导致平均差距拉大）。两者最大差值为A1点 6.5（A：7；B：0.5），其他几次测试差距基本小于1。同时，通过SPSS分析，ZAB=0.75，P>0.05，两者差异不显著，说明做题数量与平均错题数无显著性影响。
综上所述，做题数量对大班幼儿的计算能力无显著性影响。
3、做题频率对大班幼儿计算能力的影响
图4  频率对每分钟正确题数的变化影响
图5  频率对错题数的变化影响
图4中可以看出，两条折线先都上升，之后有一定幅度下降并逐渐靠近；图5中可以看出，两条折线先都下降，之后虽有一定上升趋势逐渐靠近。（题目本身难易程度所导致）
图4中B折线上升和下降趋势和C折线一致，虽B线基本处于C线之上，但最大差值为1.17（B：2.78；C：1.61），其余差值都不超过1，通过SPSS分析，ZBC=1.12，P>0.05，两者差异不显著，说明做题频率与每分钟平均正确题数无显著性影响。
图5中B折线上升和下降趋势和C折线基本一致，至于C2点情况和图3A1点情况类似，有三名幼儿在换算中加减法误用而导致错题30题以上，该点的差值为8.88（B：0.5；C：9.38），同时，通过SPSS分析，ZBC=1.38，P>0.05，两者差异不显著，说明做题频率与平均题数无显著性影响。
综上所述，做题频率对大班幼儿计算能力无显著性影响。
四、结果和讨论
1、图表结果
以上几个图表中可以看出，做题的数量和频率存在一定的影响，并且频率的影响要稍大于数量的影响，尤其在需要幼儿多加思考的题目（加减法的换算）上，更是可以看出这一点。同时从图表也可以看出，随着时间的推移，尤其是最后一次综合测试可以看出，数量和频率的影响逐渐缩小。
也就是说，在接受新知识期间，做题的数量和频率在短期内对大班幼儿的计算能力存在一定影响，但当进入复习阶段即最后的综合测试时，两者的对测试成绩不再有明显的影响。
2、SPSS分析结果
实验对象为一个班级的总人数，即对象符合正态分布，而且样本数小于30，因此,采用Z检验。
通过计算，所有︱Z︱<1.96，P>0.05，即无显著性差异，因此做题的数量和频率对大班幼儿计算能力无显著性影响。
3、本研究缺陷及有待研究问题
本研究持续的时间虽为一年多，但真正进行实验的时间只有一学期，收集的数据相对单薄；本研究缺乏纵向比较，实验对象为大班，就读小学后便较难再进行跟踪实验。
无关变量的控制还需加强。虽然结果的趋势是逐渐接近的，但从图表中也可以看出实验结果极易受到环境及幼儿对知识的熟悉程度等的影响而导致结果的个别偏差，这需要研究者关注幼儿在园的同时更应该与家长保持紧密联系，及时了解幼儿对知识的熟悉度，便于控制无关变量。
本研究只是初步尝试，还未进行深入探讨，虽证明了做题的数量及频率对大班幼儿计算能力无显著性影响，但只是对大班幼儿计算能力进行了初步的研究。因此，仍需要对本实验的普遍性进行验证，对大班幼儿计算能力的提高措施上进行深入的探讨。

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